第1194章亨特委议教
公元1882年11月，加尔各答。
胡格利河（Hooghly River）每年一度的雾季（November fog）来得比往年都要早，都要浓。浓稠、湿冷、仿佛能攥出水的灰白色雾气，从河面、沼泽、沟渠中无声地升腾、蔓延，如同一只巨大无比的、半透明的软体生物，缓缓包裹、吞噬着这座帝国东方之都。站在威廉堡（Fort William）那栋新古典主义风格的总督府大楼顶层办公室的凸窗前，威廉·威尔逊·亨特爵士（Sir William Wilson Hunter）几乎看不清窗外十码之外的景象。远处豪拉大桥（Howrah Bridge）的钢铁骨架成了幽灵般的剪影，胡格利河上往来的蒸汽明轮只能听见沉闷、断续的汽笛声，却不见船身。这景象与他此刻的心境惊人地契合——模糊，滞重，充满深不见底的不确定性。
三天前，印度总督里彭勋爵（Lord Ripon）将一份用厚实羊皮纸书写、盖着硕大总督府火漆印的任命书，亲手放在了他那张宽大、光洁、堆满文件的红木办公桌上。任命他为“印度教育委员会”（Indian Education Commission）主席。这份任命，在旁人眼中或许是莫大荣耀，是帝国信任的象征。但亨特——这位在印度生活、工作了二十五年，历任孟加拉民政部高级官员、印度人口普查总监、以编纂多卷本《英属印度帝国志》（The Imperial Gazetteer of India）闻名的苏格兰裔学者型官员——比任何人都清楚，这顶“主席”的帽子，与其说是桂冠，不如说是一副沉重到几乎无法承受的枷锁，一项在殖民地的复杂语境中几乎不可能完成的任务。
“亨特，我反复考虑过，你是最合适，也许是唯一合适的人选。”里彭当时这样说，他灰色的眼睛在办公室昏暗的光线中显得异常锐利，“你在印度的时间比我长得多，你了解这片土地的表象与肌理，你懂得英国的利益与局限。我们需要一个既能理解帝国统治的深层逻辑，又能看见、并认真对待印度现实的人。而教育……”总督顿了顿，走到窗前，望着窗外开始聚集的雾气，“这是帝国统治中最微妙、最敏感、也最危险的领域。我们在这方面的每一个决定，都可能在未来几十年，甚至上百年后，产生我们今日无法预料的回响。”
亨特完全理解“微妙”和“危险”的含义。1854年，东印度公司董事查尔斯·伍德（Sir Charles Wood）那封著名的《教育急件》（Wood's Despatch），为英国在印度的教育政策奠定了基石——推广西式教育，特别是英语教育，以培养一个“在血统和肤色上是印度人，但在品味、观点、道德和智力上是英国人”的中间阶层，作为殖民政府与广大民众之间的缓冲与桥梁。近三十年来，这套政策确实“成功”了——它培养出了一批能说流利英语、熟稔英国法律与行政程序、在殖民政府各级机构服务的印度精英。但吊诡的是，正是这批喝泰晤士河水长大（至少在精神上）的精英，开始用英国教给他们的思想武器——约翰·洛克的“自然权利”、约翰·斯图尔特·密尔的“自由论”、托马斯·潘恩的“常识”，甚至维多利亚时代的自由主义修辞——来质疑、挑战英国统治本身的道德合法性与可持续性。这是一个深刻、令人不安的历史悖论：你越是“成功”地将一个古老民族“文明化”、“现代化”，你就越是不可避免地为这个民族将来推翻你的统治，准备好了思想的弹药与组织的骨干。
秘书罗伯特·格雷厄姆（Robert Graham）——一位跟了亨特十年的沉默寡言的苏格兰人——敲门进来，递上一份用高级书写纸打印的名单，纸张边缘裁切得一丝不苟。“先生，委员会成员的最终名单确定了。印度事务部刚刚电报核准。这是定稿。”
亨特接过名单，没有立刻看，而是先走到壁炉边，就着跳跃的炉火光亮。名单上列着二十个名字，其中八个英国人，十二个印度人。这本身就是一个精心计算、充满象征意义的平衡。英国成员包括：两位资深传教士（分别来自英国国教和苏格兰长老会），一位退休的教育部门高官，两位加尔各答大学和孟买大学的英国籍教授，一位军队背景的行政官，以及一位代表英国在印商业利益的商会人士。印度成员则更为多元：三位律师（分别来自孟买、加尔各答、马德拉斯），两位大学校长（贝拿勒斯印度教大学、阿里格尔穆斯林大学），两位著名作家兼社会活动家，两位地方语文学者，一位王公（来自相对开明的巴罗达土邦），一位穆斯林神学家，以及一位女性教育倡导者（一位皈依基督教的孟加拉婆罗门女性，这是破天荒的）。
他的目光长久地停留在两个名字上：高文达·维什努·拉纳德（Govind Vishnu Ranade），孟买高等法院律师，三十五岁，以思想激进、文笔犀利、公开倡导社会改革与印度自治而闻名，是英国官员眼中“麻烦制造者”的典型；萨蒂亚·钱德拉·穆克吉（Satyendra Chandra Mukherjee），加尔各答大学哲学教授，四十二岁，温和的渐进改革派，精通英国哲学与印度古典思想，善于在东西方理念间寻找调和点。这两个人，亨特预感到，将是委员会中最不“顺从”、最具独立思考精神，但也因此最能反映印度本土知识精英真实诉求与深层焦虑的成员。
“通知所有成员，”亨特将名单递还给格雷厄姆，声音平静无波，“第一次全体会议，明天上午九点整，在威廉堡东翼会议厅。要求准时出席。”
“是，先生。”
翌日上午，八点四十分。威廉堡东翼那间以挑高穹顶、巨大枝形水晶吊灯和环绕墙壁的印度各地地图著称的主会议厅里，已经几乎坐满。巨大的、用整段缅甸柚木打造的马蹄形长桌，被仆役们擦拭得光可鉴人，倒映着天花板上煤气灯的光芒。桌上，皮革封面的文件盒、黄铜墨水瓶、一排排蘸水笔、吸水纸、银质摇铃，摆放得犹如仪仗队般整齐。每个座位前，都立着一块小巧的象牙名牌。空气中弥漫着雪茄烟、旧羊皮、地板蜡、以及权力所特有的混合气味。
亨特在八点五十分整，推开了会议厅厚重的橡木门。他穿着标准的黑色晨礼服，系着深灰色丝绸领结，步伐稳健、沉静，脸上是学者式的严肃与官员式的克制的混合。在门口，他略微停顿，灰蓝色的眼睛如同校准仪器，缓缓扫过整个会场。长桌两侧，成员们已经自然地分坐——这并非会务安排，而是心照不宣的社会引力使然。八位英国成员悉数坐在左侧（以主席位为视角），十二位印度成员则集中在右侧。中间隔着约莫六英尺的桌面，却仿佛横亘着一条深邃、无形、但每个在场者都能清晰感知的文明与权力的鸿沟。
“先生们，”亨特走到主位，但没有立刻坐下，他双手轻轻按在光滑的桌沿，目光平视前方，声音清晰、平稳，带着爱丁堡口音特有的冷静质感，“我宣布，印度教育委员会第一次全体会议，现在开始。”
他稍作停顿，让开场白的分量沉淀。
“在我们就具体教育政策展开辩论之前，请允许我占用几分钟，阐明本委员会工作的几项基本原则。第一，我们聚集于此的根本目的，是寻求印度教育的切实进步，是为了这片土地上两亿五千万人的福祉，而不是为了任何特定的意识形态胜利或政治立场宣示。第二，本委员会尊重并期待每一位成员——无论其来自不列颠群岛还是印度次大陆，无论其信仰基督教、印度教、伊斯兰教或其他——贡献其智慧与经验。第三，我们的一切讨论、建议，必须植根于可验证的事实、可靠的数据、以及严谨的分析，而非基于未经检验的偏见或狭隘的党派立场。”
他的目光缓缓扫过左侧，又扫过右侧，最后回到中间。
“最后，也是我认为最重要的一点，”他的声音略微压低，却因此更具穿透力，“我们必须时刻牢记，我们在这里讨论、争辩、试图规划的，不是抽象的教育理论，不是纸面上的课程设置，而是活生生的、正在呼吸、正在成长的两亿五千万印度人——特别是他们当中千千万万的儿童与青年——的未来。这个责任，”他停顿，目光变得无比凝重，“重于次大陆的群山，深于恒河的河水。”
他坐下。会议厅里一片肃穆的寂静，只有壁炉木柴燃烧的噼啪声和远处隐约传来的卫兵换岗的脚步声。亨特注意到，右侧的拉纳德微微颔首，而穆克吉教授则表情沉静如水。好兆头，他想，至少这两位关键的印度成员，表现出了倾听与参与的意愿，而非预先的敌意或彻底的冷漠。
会议从最枯燥、却也最无可辩驳的数据开始。秘书处的职员们安静地穿梭，将一份份厚达五十余页的统计报告分发到每位成员面前。报告用小号铅字密集印刷，表格、图表、注释交织，详细列出了英属印度各省（管区）及主要土邦的教育现状全貌：各级学校数量、学生入学人数、性别比例、师资数量与资质、经费来源与开支细目、教学语言分布、考试通过率、毕业生去向……数字是冰冷的，但正是这些冰冷的数字，往往能勾勒出最残酷、最无可逃避的真相。
“根据1881年人口普查数据结合本年度最新教育统计，”亨特翻开报告首页，用他那不带感情色彩的宣读语调开始，“在英属印度全境，适龄儿童（5-12岁）的平均入学率，仅为百分之九点七。具体到各省：马德拉斯管区，百分之六点八；孟买管区，百分之八点二；孟加拉管区，百分之十一点三；旁遮普省，百分之七点一；西北省与奥德，百分之八点九。而在五百多个大小土邦，情况普遍更糟，许多土邦的入学率不足百分之一。”
会议室里响起一阵压抑的、几乎听不见的吸气声。百分之十。这意味着，每十个印度儿童中，只有不到一个有机会走进任何形式的学校。另外九个，将在文盲、半文盲的状态中，度过他们几乎注定艰辛的一生。这个数字本身，就是对“文明使命”最尖锐的无声控诉。
“经费情况同样……不容乐观。”亨特继续，手指划过一串数字，“目前，教育经费占印度殖民政府年度总支出的比例，约为百分之二点九。作为对比：军费开支占比百分之四十一；行政与警务开支占比百分之三十二；公共工程（主要是铁路、港口、灌溉）占比百分之十五。换句话说，”他抬起头，目光扫过在座的英国成员，“我们花在维持帝国统治、保障秩序、以及服务商业流通上的资金，是花在教育——这项被宣称是帝国‘道德责任’的事业——上的二十倍有余。”
这次的沉默中，多了些别的东西。左侧的英国成员们，多数低头看着报告，或摆弄手中的笔，有人不自觉地调整了一下领结。他们大多知晓这些比例，但很少在这样正式、公开、且有印度精英在场的场合，被如此直白、不加修饰地呈现出来。右侧的印度成员们，表情则复杂得多——有压抑的愤怒，有深沉的悲哀，有习以为常的麻木，也有冰冷的嘲讽。
“我想请教一个问题，亨特爵士。”
举手的是高文达·拉纳德。他站起身，身材不算高大，但站姿挺拔如松，声音平静、清晰、带着孟买律师特有的逻辑感与冲击力，瞬间吸引了全场的注意。
“请讲，拉纳德先生。”
“这些数字，清晰地告诉了我们现状如何。但我想知道的是原因。”拉纳德的目光直视亨特，毫不躲闪，“为什么入学率如此低下？是因为印度人——用某些英国著作中常用的说法——‘天生’不爱学习、缺乏求知欲吗？还是因为，我们目前建立的这套教育体系，本身存在着根本性的、方向性的缺陷，以至于它无法吸引、甚至排斥了绝大多数本应受益的印度儿童？”
问题尖锐如手术刀，直接切入肌体最核心的病灶。所有目光都聚焦在亨特身上。
“拉纳德先生，这正是本委员会需要深入探究的核心问题之一。”亨特平静地回应，“我很想先听听您的分析与见解。”
“我的看法或许不中听，但我将坦诚陈述。”拉纳德微微提高声调，他的英语流利精确，但每个词都带着本土知识分子的清醒与痛感，“我认为，目前在英国主导下建立的印度教育体系，其根本缺陷在于，它是一种为殖民统治服务的、高度选择性的精英教育，而非旨在提升全民素养的大众教育。”
他拿起面前的报告，快速翻到某一页：“我们建立了少数设备精良的英语中学（English High Schools）和几所大学，它们的目标是培养一批能读写英文、通过文官考试、在政府与商业机构中充当低级办事员的印度人。这套体系成功了吗？从它自身狭隘的目标看，是的。它培养出了 clerks， babus（书记员、办事员）。但广大农村、城镇的普通印度儿童呢？他们被系统性地忽视了。为什么？”
他放下报告，目光扫过全场，特别是左侧的英国成员。
“因为我们的课程设置是英文的，我们的教材内容是英国的，我们的教师是用英国标准培训、并倾向于用英国价值观来评判学生的。想象一下，一个在德干高原村庄里长大的马拉地语孩子，或者一个在孟加拉河网地区生活的孟加拉语孩子，他第一天走进所谓的‘学校’，扑面而来的是一种完全陌生、与他的生活经验毫无关联的语言——英语。他要学习泰晤士河的地理，都铎王朝的历史，英国乡村的诗歌。他能学会吗？极少数天赋异禀、意志顽强的，或许能。但绝大多数普通孩子，在最初的困惑、挫折与疏离感中，很快就掉队、放弃、最终离开了。结果就是，教育成了极少数人的特权，而非所有公民的权利。”
他停顿，让话语的重量充分沉淀，然后继续，语气更加沉重：
“更严重、也更令人痛心的是，这种教育培养出的是什么样的人？是在文化上自我疏离、甚至自我憎恨的‘模仿英国人’（Mimic Men）。我见过、也认识太多这样的例子：一个印度孩子，经过多年英式教育，能背诵莎士比亚的十四行诗，却对迦梨陀娑（Kalidasa）的戏剧一无所知；能详细讲述英国国王谱系，却对自己家乡的历史、王朝的兴衰一片茫然；甚至开始以自己棕色的皮肤、印度的姓氏、本土的习俗为羞耻，竭力在言谈举止上模仿英国绅士，并以能与英国人交往为荣。这不是教育，亨特爵士，诸位先生。这是系统性的文化否定与心灵殖民。用一个强烈的词来说，这是文化灭绝（Cultural Genocide）的一种温和形式。”
“文化灭绝”这四个字，如同惊雷，在庄严的会议厅里炸响。左侧，那位来自英国国教会的老传教士约翰·埃利斯博士（Dr. John Ellis）脸色涨红，忍不住用颤抖的声音打断：“拉纳德先生！你这话……太极端、太不负责任了！我们带来的是知识，是文明，是上帝的福音！是将印度人从黑暗与迷信中拯救出来的光！”
“文明之光应该平等地照亮所有人，埃利斯博士，”拉纳德毫不退让，转身直视那位传教士，“而不是只照亮那些愿意抛弃自己的神祇、忘记自己的祖先、模仿英国人的生活方式的少数人！如果教育的目标仅仅是培养忠诚、驯服、有用的帝国臣民，那我想说，现行的体系相当成功。但如果教育的真正目标是启迪心智、发展潜能、服务社会、让一个人成为完整、自尊、有创造力的个体，那么，我们彻底失败了！因为一个不尊重自己文化根源、不认同自己民族身份的人，不可能真正地服务他所在的社会，他最多只能服务那个赋予他这种扭曲身份的外来统治者！”
会议室里的空气紧绷得仿佛要断裂。英国成员们交头接耳，脸色不豫。印度成员中，有人为拉纳德的勇气暗自喝彩，也有人为他言辞的尖锐感到不安。亨特轻轻但清晰地敲了敲桌面上的小木槌。
“请保持秩序，先生们。拉纳德先生提出了至关重要的观点。其他人有什么看法？”
萨蒂亚·穆克吉教授缓缓举起了手。他站起身，动作带着学者特有的从容与庄重，与拉纳德的激越形成鲜明对比。
“我大致同意拉纳德先生对现状的诊断，”穆克吉开口，声音温和、理性，带着加尔各答知识界特有的思辨色彩，“但我想从一个稍有不同的角度进行补充。问题不仅在于教学语言，更在于教育的整体取向与内容。我们现行的教育，过于侧重文科，特别是古典人文与法律，严重忽视了理科、工科与实用技能的传授。”
他翻开报告，找到其中一页：“请看这些数字：全印度目前仅有三所像样的工程学院，两所医学院，农业学校几乎为零。但我们这个国家最迫切需要的是什么？是能设计建造铁路、桥梁、灌溉系统的工程师；是能防治瘟疫、接生助产、普及卫生的医生；是能改良作物、提高产量、对抗饥荒的农学家。一个农村孩子，即便有幸读完中学，他会背几首英文诗，会解几道欧几里得几何题，但他不会更好地种田，不会简单的木工，不懂基本的卫生防疫。这样的教育，对他个人的生存发展，对他所在社区的实际进步，有多少实质性帮助？”
他抬起头，目光带着恳切的质疑：“如果我们继续沿着培养少数‘绅士型’官僚与律师的老路走下去，而不致力于培养大量‘建设型’的工程师、医生、教师、农艺师，那么印度的落后、贫困、对外依赖，将永无改变之日。教育必须服务于本土最迫切的发展需求，否则它就是无根的浮萍、昂贵的装饰。”
“但穆克吉教授，”一位来自孟买商会的英国成员查尔斯·威尔金森（Charles Wilkinson）反驳道，语气带着实业家的务实，“您所说的实用教育、技术教育，需要巨额资金投入，需要专业设备，需要高水平的师资。以印度目前的财政状况、工业基础、人才储备，负担得起吗？这会不会是不切实际的幻想？”
“我所说的，并非不切实际的幻想，而是基于现实的优先排序。”穆克吉回答，依然从容，“我们或许负担不起立即普及高成本的大学工程教育。但我们完全负担得起在每个县（district）建立一所传授基础农业知识、简单机械原理、卫生常识的实用技能学校。我们负担不起所有孩子都成为博士，但我们应该且必须负担得起让每个孩子学会识字、算术、以及一两样能谋生、能改善社区的实用技能。关键在于，我们是把教育视为一种为帝国选拔办事员的奢侈品，还是视为一项为国家培养建设者、为民族奠基未来的必需品。如果是后者，我们就应该愿意，也必须愿意，为此重新分配资源、调整优先顺序**。”
“那语言问题呢？”另一位印度成员，来自马德拉斯的泰米尔语学者V.苏布拉马尼亚·艾亚尔（V. Subramania Iyer）问道，他更关心拉纳德提到的关键点，“如果小学用英语，对大多数孩子就是天书。但如果完全不用英语，他们又如何接触现代科学、世界知识？这是个两难。”
这次回答的是拉纳德，他稍微平复了情绪：“我认为应该是多语言并行、分阶段实施的策略。小学教育，至少是初级阶段，必须、绝对必须以学生的母语（mother tongue）为主要教学语言。让孩子用自己最熟悉、思考最自然的语言，打下识字、阅读、思考的基础。英语，可以作为一门外语、一种工具，在小学高年级或中学阶段逐步引入，用于学习特定的现代学科知识。关键在于，不应将任何一种语言神圣化或污名化。英语是有用的桥梁，是接触更广阔世界的窗口；但母语是文化的根，是身份认同的基石，是思维创造的家园。一个健全的人，应该能自由往来于桥梁与家园之间，而不是被迫离乡背井，或固守一隅。”
讨论如同脱缰的野马，一旦开始，便奔腾不息，席卷一切。语言政策、教育经费、课程内容、师资培养、城乡差距、性别平等（女童入学率仅为男童的三分之一，且辍学率极高）、宗教与世俗教育的平衡、土邦与英属省的协调……每一个问题都像一颗投入池塘的石子，立刻激发出无数相互关联、相互缠绕的新问题、新争议。到中午十二点半亨特不得不宣布休会时，秘书处的速记员已经写满了厚厚三大本会议记录，但委员会达成的实质性共识，却少得可怜，几乎可以忽略不计。
午餐时间，成员们自然地分成两个群体，走向不同的餐厅——英国成员前往威廉堡内专供高级军官与文官使用的、装饰华丽的军官餐厅；印度成员则被引导至供本地高级职员使用的、相对简朴的文员餐厅。那道在会议桌上无形的文明与权力的鸿沟，在午餐的香气与餐具的碰撞声中，依然清晰、顽固地存在着。
亨特没有去任何一间餐厅。他独自留在空旷、回声阵阵的会议厅里，站在那扇巨大的拱形窗前，凝视着窗外有增无减、翻滚涌动的浓雾。拉纳德和穆克吉的话语，如同带着倒钩的箭矢，深深扎在他的意识里，拔不出来，也无法忽视。他们说得对。现行的教育体系，在本质上确实是为殖民统治的便利与延续服务的，它与印度社会自身的现代化需求、广大民众对知识与尊严的渴望之间，存在着深刻、结构性的矛盾。但“改革”这两个字，说起来容易，做起来意味着要撼动盘根错节的既得利益网络，要重新分配原本就捉襟见肘的财政资源，要改变一套运行了近三十年、已经形成强大惯性的规则与观念。这谈何容易？
更根本、也更令人不安的问题是：改革的终极目标究竟是什么？是为了培养更“高效”、更“现代”的印度人，以便他们能更好地服务于大英帝国这台全球机器？还是为了真正地启迪、赋能印度人，让他们有能力、有勇气、有知识去管理自己、决定自己的未来？这两个目标，在殖民统治的根本前提下，是内在矛盾、难以调和的。如果选择前者，任何改革都只能是修修补补、有限度的调整；如果指向后者……那无异于在亲手培育帝国的掘墓人。这个哈姆雷特式的困境，让亨特感到一阵深切的疲惫与无力。
“亨特爵士。”
亨特转身。高文达·拉纳德站在会议厅半开的门边，手中拿着一个朴素的帆布文件袋，脸上没有上午辩论时的激越，只剩下一种深沉的平静。“能占用您几分钟时间吗？私下。”
“当然，请进，拉纳德先生。门可以关上。”
拉纳德走进来，轻轻关上了厚重的橡木门，将外面的世界暂时隔绝。他没有走向会议桌旁的椅子，而是径直走到亨特身边，同样站在了窗前，望着窗外同一片混沌的雾海。
“您觉得……上午的会议怎么样？”拉纳德问，声音很轻。
“坦诚，激烈，分歧巨大。”亨特如实回答。
“分歧是好事，”拉纳德说，目光依然投向窗外，“说明我们没有在虚假的和谐中浪费时间，说明我们终于开始触及这个国家教育问题的真实痛处与深层矛盾。”他顿了顿，从文件袋里取出一份厚厚的手写稿，纸张边缘已经磨损，字迹密集而有力。“这是我这几个月，利用法律事务的间隙，在孟买管区内十二个县（districts）所做的非正式调查笔记。我访问了四十七所各种类型的学校——从市中心的英文中学到偏远村庄的露天学堂；与超过两百名教师、学生、家长、村长、乡村祭司交谈。我想给您看的，不是统计局的表格，而是那些数字背后，活生生的人的故事与声音。”
亨特接过那沓沉甸甸的手稿。这不是官方报告那种客观、冰冷的文体，而更像是私人日记、田野笔记、充满细节、情感与现场感的叙述：
“……在浦那县（Poona District）一个远离大路的村庄，我遇到一个名叫维塔尔（Vithal）的十岁男孩。他每天天不亮起床，走四英里坑洼不平的土路去上学。所谓的‘学校’，是村里神庙旁一间漏雨的土坯房，一个年迈、视力很差的老师，要同时教五个年级、总共三十多个年龄不一的孩子。男孩的课本是英文的，但他一个英文单词都不认识。老师只能用马拉地语（Marathi）磕磕绊绊地讲解，但课本上那些关于泰晤士河、伦敦塔、英国玫瑰战争的内容，与男孩每日面对的干涸土地、沉重农活、对雨季的期盼，毫无关联。男孩用困惑、渴望又带着一丝早熟绝望的眼神看着我，问：‘先生，为什么我要学这些？学了这个，我父亲的田里就能多打粮食吗？就能让妹妹不用饿得直哭吗？这些和我有什么关系？’那一刻，我无言以对，亨特爵士。作为一个律师，我习惯了在法庭上雄辩，但在那个孩子简单、直接的问题前，我所有的言辞都显得苍白无力。
“……在科拉普尔（Kolhapur）附近，我参观了一所英国国教会办的传教士学校。学校有坚固的砖房，平整的操场，甚至有一间小小的图书室。条件比绝大多数乡村学校好太多。但校长，一位热情的英国牧师，在带我参观时，自豪地对我说，他们的首要目标是‘将这些野蛮（heathen）的孩子，从黑暗的异教中拯救出来，将他们塑造成文明、虔诚的基督徒’。我问他，如果有孩子或家庭不愿改宗基督教呢？他理所当然地回答：‘那么他们就不能享受我们这里最好的教育资源，不能获得推荐去更好学校的机会。教育是引导他们走向真正光明的阶梯，而信仰是这阶梯的基石。’那一刻，我明白了，在这里，教育本质上成了一种精神征服与文化置换的工具，知识成了诱使人们放弃自身传统信仰的诱饵。这让我感到一种深切的悲哀与愤怒。
“……最让我内心震动、彻夜难眠的，是在桑格利（Sangli）遇到的一位老教师。他在乡村小学教了整整三十年书。他说，三十年前，他教孩子们梵文诗歌、马拉塔帝国的历史、《五卷书》（Panchatantra）里的寓言、以及阿育吠陀（Ayurveda）的草药常识。但现在，政府的规定变了，统一的英文教材来了，教学必须围绕英语和英国内容展开。这位不会说英语、但饱读梵文和马拉地语经典的老教师，因为‘不符合新标准’，被迫提前退休。我离开时，他握着我的手，老泪纵横，声音哽咽：‘先生，我不是反对新知识。新知识像恒河的新水，总是好的。但为什么，新水来了，就一定要把旧河床完全冲毁、填平呢？为什么不能是新水与旧水一起，让河流更深、更广、滋养更多土地呢？我教了三十年的那些祖先的智慧，就一钱不值了吗？’”
亨特一页页翻看着，手指无意识地摩挲着粗糙的纸面。这些文字没有统计局报告的权威，却有着报告无法企及的、直击灵魂的力量。它们不是数字，是具体的人，是真实的困惑、痛苦、被忽视的呐喊。他合上手稿，许久没有说话，只是望着窗外似乎永恒不变的浓雾。
“拉纳德先生，”他终于开口，声音有些沙哑，“你想通过这些……让我看到什么？”
“我想让您看到，亨特爵士，”拉纳德转身，目光灼灼地直视亨特，眼中没有了上午的 polemic（论战）之火，只有一种深沉的、近乎悲悯的清醒，“教育，在印度，在今天，不是一个技术性问题、管理性问题，甚至不完全是财政问题。它是一个灵魂问题，一个身份问题，一个关乎这个古老文明在未来世界能否保有尊严、能否延续生机、能否走出自己道路的根本问题。我们在教什么？我们在为谁而教？我们最终想要培养出什么样的人？如果这些最根本的方向性问题不解决，不澄清，那么投入再多的经费，修建再多的校舍，培训再多的教师，都可能是徒劳，甚至可能是在错误的方向上加速。因为，如果方向错了，走得越快，只会离真正的目的地越远。”
“那么，依你之见，”亨特低声问，仿佛在问自己，“方向应该是什么？”
拉纳德深吸一口气，仿佛要凝聚所有的信念与思考：“方向，应该是培养完整的、健全的、扎根于印度土壤又面向现代世界的人。是既懂得现代科学、民主理念、法治精神，又深深尊重、理解、并能创造性转化自身古老智慧、艺术传统、伦理体系的人。是既能用英语与外部世界有效交流，更能用自己的母语进行深邃思考、文学创作、学术研究的人。是既有专业技能安身立命、建设国家，又有人文素养关怀社会、完善自我的人。是既能作为独特个体充分发展，又能作为社会与民族共同体负责任一员的人。简而言之，是培养真正的、自信的、创造的印度人，而不是模仿英国人的文化附庸，也不是固守陈旧教条、拒绝任何变化的化石。”
“但这需要……根本性、系统性的变革，触动无数既得利益……”亨特说，声音里带着清醒的认知。
“是的。而这样的变革，需要巨大的勇气、非凡的远见、以及坚韧不拔的毅力。”拉纳德接过话头，语气坚定，“亨特爵士，我清楚您所面临的微妙、艰难的处境。您需要平衡伦敦的帝国利益与印度本地的真实需求，需要应对来自印度事务部的压力和殖民地现实的制约，需要协调委员会内部迥异的立场。但历史给予您，给予我们这个委员会的机会，只有一次。您可以选择撰写一份四平八稳、不痛不痒、充满外交辞令的报告，做一些表面、有限、安全的调整建议，然后安然返回英国，享受退休的平静。或者……”他停顿，目光如炬，“您可以选择做一些真正有意义、能留下历史印记的事情。提出方向性的、根本性的改革构想，哪怕它们今天看起来有些‘激进’、‘不切实际’。哪怕这意味着要得罪伦敦的官僚、印度的保守派、以及委员会内外的既得利益者。哪怕这些建议暂时无法被完全采纳。但您留下了思想的种子、未来的蓝图、批判的镜子。这才是真正的遗产（legacy）。”
他微微躬身：“我说完了。请原谅我的直率与冒昧。”
拉纳德离开了，轻轻带上了门。亨特重新站到窗前。窗外的雾气，似乎更浓、更沉重了，连威廉堡院内最近的那尊维多利亚女王雕像，都只剩下一个模糊的白色轮廓。但他的内心，却在这场谈话后，变得前所未有地清晰、冷静，甚至有一种近乎悲壮的决绝。拉纳德说得对，这是一个历史性的时刻与责任。这份委员会的报告，很可能塑造未来五十年、甚至一百年印度教育的基本框架与精神气质。这份重如千钧的责任，他无法、也不愿逃避。
下午的会议，亨特彻底改变了讨论的基调与方式。他没有继续在具体条款、数据细节上纠缠，而是提出了一个看似抽象、却解放了所有人思想枷锁的根本性问题：
“先生们，让我们暂时——仅仅是暂时——放下现有的教育政策框架，忘记预算的严苛限制，搁置政治的现实考量。让我们纯粹地、大胆地想象一下：如果赋予你完全的权力、无限的资源、没有任何阻碍，你会为印度的儿童与青年，设计一套什么样的教育体系？从最初阶的识字启蒙，到最高深的学术研究，请描绘你心中的蓝图。”
这个问题让在座所有人都愣住了。完全的权力？无限的资源？不考虑现实？这太不“实际”、太“乌托邦”了！但正是这种刻意的“不实际”，像一把钥匙，打开了被现实重重束缚的思想牢笼。
萨蒂亚·穆克吉教授是第一个从惊愕中恢复，并举起手的人。他站起身，眼中闪烁着学者构想理想体系时常有的那种专注光芒。
“如果给我这样的权力，”他缓缓开口，声音因构想而充满力量，“我会设计一个三级、衔接、面向全民的教育体系。”
“第一级，普及的、强制的、免费的初等教育（Universal， Compulsory， Free Primary Education）。在每一个村庄、每一条城镇街巷，设立基础小学。教学语言，在初级阶段，必须、绝对必须是学生的母语（mother tongue）。课程核心是：识字（阅读与书写）、基础算术、本土历史与地理常识、基础科学观念（自然现象、卫生保健）、道德与公民启蒙。目标不是培养学者，而是确保每一个印度儿童，无论其出身、性别、种姓、宗教，都具备在现代社会生存、理解自身环境、行使基本公民权利的最低知识门槛。义务教育年限，可暂定为四到五年。”
“第二级，分流的、高质量的中学教育（Streamed， Quality Secondary Education）。在县级中心（district headquarters）设立中学。教学语言过渡为双语——母语与英语并行。课程开始分科：文科（语言、历史、哲学、法律）、理科（数学、物理、化学、生物）、商科（会计、经济、商业）、工科（基础制图、机械原理、农业知识）。学生根据兴趣、能力、及社区需求选择方向。中学教育的目标，是发现、培养不同类型的人才，为高等教育和社会各行业输送有准备的青年。此阶段应尽量免费，对贫困优异生提供奖学金。”
“第三级，专业化的、研究型的高等教育（Specialized， Research-based Higher Education）。在大城市和学术中心设立大学和专业学院（医学院、工学院、农学院、法学院、师范学院等）。教学语言可根据专业需要，灵活采用英语或成熟的地方语言。大学不应是少数精英的象牙塔，而应与国家与地方的发展需求紧密结合——农学院研究本地作物与土壤改良，医学院关注本地流行病与公共卫生，工学院解决本地的工程技术问题。同时，必须保障纯粹学术与基础研究的自由空间。最重要的是，在这三级之间，建立畅通的、基于才学的上升通道。一个农村天才儿童，只要他/她有能力、有志向，就应该能通过奖学金、考试等渠道，从村小一路读到大学，费用障碍应由国家基金消除。教育应该是普惠的阶梯，而非特权的天花板。”
这个设想太宏大、太系统、太理想了。但没有人发出嘲笑或嘘声。因为在座每个人的心中，或多或少都藏着类似的教育理想国的图景，只是被殖民地的现实铁壁压抑得太久、太深。
“钱从哪里来？”那位孟买商会的威尔金森再次提出现实诘问，但这次的语气少了质疑，多了探讨。
“通过资源的根本性重新分配。”穆克吉毫不犹豫地回答，“如果我们能将从印度榨取的巨额财富中，哪怕拿出十分之一，如果能将维持庞大军队和官僚机构的开支压缩一部分，如果能合理征收一些针对奢侈品、大宗土地、超额利润的税赋，教育经费完全可以得到保障。关键在于，我们是否将教育视为一项对民族未来最核心、最回报丰厚的长远投资，而不仅仅是一项消耗性的社会福利开支。一个普遍受过基础教育、拥有大量专业人才的民族，将是更有生产力、更具创新能力、社会更稳定、治理成本更低的民族。这笔投资，长远看必然回馈以经济繁荣、文化复兴与国家强盛。这不仅是道德必需，更是政治与经济上的最高智慧。”
“那语言问题，具体如何操作？”泰米尔语学者艾亚尔追问，这是他最关切的。
这次，拉纳德接过了话头，他的情绪已经平复，语气是建设性的：“我认为应该是多语言并行、分阶段、功能互补的立体策略。初等教育，坚定以母语为教学媒介与思维基础。英语作为一门重要的外语、工具性语言，在小学高年级（如四五年级）开始系统教授，目标是与用英语获取特定知识（如科学术语、国际资讯）的能力。中学阶段，母语与英语作为并行的学术语言，学生应能用两者进行学习、表达、研究。高等教育，则根据学科特点、师资情况、学术交流需要，灵活决定主导教学语言，但必须保障学生能用母语进行该学科高阶思考与原创写作的能力。关键原则是：不神圣化英语，不贬低母语。英语是有用的国际桥梁与知识工具，母语是文化认同之根与创造性思维的家园。健全的教育应使人能自由、自信、娴熟地往来于桥梁与家园之间，而不是制造文化上的无家可归者或自我封闭的孤岛。”
讨论从午后一直持续到傍晚，壁炉里的火添了又添。当亨特最终宣布本日会议结束时，成员们陆续离席，脸上都带着深度的疲惫，但眼中却闪烁着一种不同于上午的、新的光芒。也许是因为，他们第一次感觉到，自己聚集于此，不仅仅是在履行一项例行的官方公务，而是在参与塑造一件可能真正改变历史进程的、至关重要的事业。
亨特是最后一个离开的。他站在空荡、回声渐息的会议厅中央，看着窗外加尔各答逐渐次第亮起的、在浓雾中显得朦胧而温暖的万家灯火。雾，依然没有散。但城市的轮廓，在夜色与灯光的交织中，似乎比白日更加清晰、坚定。就像印度的未来，虽然依旧笼罩在浓重的历史迷雾与现实的复杂矛盾之中，虽然充满了巨大的不确定性，但它毕竟在那里，真实地存在着，等待着被这个时代的人们，用智慧、勇气与远见去描绘、去开辟、去塑造。
接下来的三个月，教育委员会的成员们分头行动，深入印度各地进行广泛、深入的实地调查。他们走出了威廉堡的会议室，走出了加尔各答的沙龙，走进了次大陆的平原与山区、城市与乡村、英属省份与古老土邦的广阔天地。他们看到的景象，震撼了他们的心灵，也坚定了他们的某些信念。
在旁遮普炎热的平原，一位委员会成员看到了一所露天学校——没有教室，没有桌椅，只有一棵巨大的榕树投下慷慨的荫凉。二十多个年龄不一、衣衫褴褛的孩子，直接坐在被无数双脚踏实的泥土地上，围着一位胡须花白、目光慈祥的老教师。老师用一根削尖的木棍，在平整过的沙地上写字教学。课本是手抄的，纸张发黄、脆弱，字迹因反复摹写而有些模糊。但孩子们仰着小脸，眼睛睁得大大的，跟着老师大声地、参差不齐地朗读字母，那声音在空旷的田野间回荡，充满了一种原始的、令人动容的求知力量。
“老师一个月工资三卢比，”当地的印度籍税收官告诉委员会成员，语气复杂，“他本来在拉合尔有个亲戚的店铺可以帮忙，收入好得多。但他选择回来，留在这个村子。他说，如果他不教，这些孩子可能一辈子都没机会认识自己的名字，看懂土地契约，弄明白为什么缴税。他说，知识，是唯一能真正改变他们命运的东西，哪怕一点点。”
在孟加拉湿热、河流纵横的乡村，委员们参观了一所女子学校，看到了更令人心酸与深思的情景。学校只有一间低矮、拥挤的竹编泥墙屋，却塞进了四十多个年龄从六岁到十六岁不等的女孩。她们中许多人已经订婚，或即将结婚，上学被家庭视为“出嫁前短暂的、额外的恩赐”，随时可能因为繁重的家务、农忙、或婚期临近而中断。一个十二岁、眼神却异常早熟平静的女孩，对一位女性委员说：“我父亲常说，女孩读书有什么用？反正最后都是要嫁人、生孩子、伺候公婆丈夫的。但……我想知道。我想知道书里到底写了什么，想知道恒河为什么流向大海，想知道加尔各答那些坐着马车的老爷太太们过的是什么样的日子。哪怕……哪怕只是知道一下也好。”
在南印度相对开明的迈索尔土邦（Mysore State），委员们则看到了另一种可能、另一种榜样。土邦王公查玛拉贾·瓦迪亚尔十世（Chamarajendra Wadiyar X）是位著名的开明统治者与教育赞助人。他将土邦收入的相当大比例投入教育，建立了从乡村小学到高等教育机构的完整体系，并且特别注重科学、工程、技术教育。在他的工程学院里，印度学生与来自英国的教授一起工作，研究铁路机车改良、桥梁应力计算、新型灌溉水车设计。王公在接见委员会代表团时，直言不讳：“教育，是一个国家迈向现代化的唯一可靠引擎。但亨特爵士，诸位先生，这个引擎，必须由我们印度人自己来驾驶，朝着我们自己对未来的理解、对自身需求的认识所决定的方向前进。英国人，或其他任何外国人，可以提供技术、资金、甚至管理经验，但绝不能、也永远无法提供这个最根本的方向。方向，必须来自我们对自己文明价值的信心，来自我们对脚下这片土地深沉的爱与责任。”
这些鲜活、具体、充满张力的见闻，被委员们详细记录下来，汇集成数百份访谈笔记、考察报告、个案研究。它们成为了未来那份委员会报告的血肉、温度与灵魂，让那些干巴巴的政策建议，有了生命的根基与道德的重量。
然而，就在委员会工作深入推进的同时，来自四面八方的阻力、压力与暗流，也开始逐渐显现、汇聚、加压。
在伦敦，印度事务部（India Office）的官僚们对委员会内部传出的某些“激进”讨论风向深感不安。一封用外交部专用密码加密的电报，被送到亨特手中，措辞委婉、礼貌，但含义明确、不容误解：“女王陛下政府理解并赞赏委员会深入调研的工作。但政府期望，委员会的最终建议将是务实、可行、且完全符合帝国长远利益的。任何可能被解读为削弱英语地位、动摇英国在印统治的文化与道德基础、或鼓励不切实际的民族主义情绪的建议，都将极难获得伦敦的批准与议会支持。”
在印度本土，保守势力的反弹也开始公开化。一些基督教传教组织联名发表公开信，抗议委员会可能提出的“削弱教会学校影响力、将教育过度世俗化”的倾向。一些在印的英国大商人、种植园主、工厂主则私下担忧，普及教育可能会“提高劳工期望、增加工资成本、甚至催生劳工组织”，从而损害他们的利润。甚至一部分印度上层阶级——特别是那些从现有英语教育体系中获益、占据政府职位的阶层——也流露出犹豫与不安：他们担心，如果教育真正普及，如果母语教育得到重视，他们凭借英语能力和与英国人的关系所获得的社会特权与晋升优势，将受到侵蚀与挑战。
压力在1883年2月达到一个高峰。当时，委员会正在起草最终报告中最具争议、也最核心的部分——关于教学语言政策的建议。以拉纳德、穆克吉、艾亚尔为代表的委员，坚决主张在初等教育阶段必须以母语为主要教学语言，英语应作为第二语言/工具语言在较高阶段引入。而以大多数英国成员和少数极度西化的印度成员为代表的另一方，则强烈反对，认为这会严重削弱英语作为“帝国统一与文明进步语言”的地位，损害印度与大英帝国及更广阔世界的知识联系，是“倒退”和“狭隘”。
争论持续了整整三天，会议厅里的气氛紧张到令人窒息，仿佛弥漫着无形的硝烟。到第三天傍晚，英国国教会的老传教士埃利斯博士情绪激动，用颤抖的声音说：“英语，先生们，是文明、进步、基督教世界的语言！是将印度从黑暗、分裂、迷信中拯救出来的唯一希望之光！让印度孩子尽早、尽多地学习英语，是在给予他们打开现代世界大门的钥匙！而他们的母语（他几乎是用轻蔑的语气说出这个词），是落后的象征，是无数方言割裂的根源，是阻碍国家统一与进步的巴别塔！我们岂能强化它？”
“埃利斯博士！”拉纳德猛地站起，脸因愤怒与一种更深沉的悲愤而涨红，“您说母语是落后的象征？那让我告诉您，也告诉在座所有持此论调的先生们：我的母语马拉地语，拥有超过七百年的连续文学传统，产生了像Jnaneshwar、Eknath、Tukaram这样的圣哲诗人，其思想深度与精神力量，毫不逊色于任何欧洲语言！迦梨陀娑用梵文——另一种印度语言——写下了被歌德赞为‘世界戏剧巅峰’的《沙恭达罗》！泰米尔语的桑伽姆文学（Sangam literature），其古老与精美，比英语文学史还要早一千多年！说母语落后，这不是出于无知，就是出于文化上的极端傲慢与种族中心主义！这种论调本身，才是真正的文明之耻！”
“但那些是过去的辉煌！现在和未来属于英语，属于现代科学，属于进步思想！”另一位英国籍教授高声反驳。
“未来属于一种能够包容多元、尊重差异、让所有语言与文化都能在现代世界找到创造性表达空间的语言与文化政策！”拉纳德的声音因激动而撕裂，“如果一个印度孩子，因为不会英语而被剥夺接受基础教育的权利，那是我们教育体系的失败，是我们这些设计者的耻辱，绝不是那个孩子的过错！如果一个印度学者，只能用英文写作，却丧失了用自己母语进行深刻哲学思考、诗歌创作、学术构建的能力，那是整个印度文化的悲剧，是智力与精神上的阉割，绝不是什么‘进步’！”
眼看争论即将彻底失控、演变成人身攻击，亨特用力、连续地敲响了小木槌，声音严厉：“先生们！请保持秩序与理智！我们聚集于此是为了寻找解决方案，而不是为了证明自己绝对正确、对方绝对错误！休会十分钟！所有人，冷静一下！”
众人沉默地起身，鱼贯走出气氛凝重的会议厅。亨特在休息室的角落找到了拉纳德。他正背对着门，站在一扇高窗前，肩膀因激烈的情绪而微微颤抖，望着窗外加尔各答的暮色。
“拉纳德先生。”亨特轻声唤道。
拉纳德没有立刻转身，片刻后，他用一种极度疲惫、甚至带着一丝幻灭的声音说：“亨特爵士，有时候……在这样激烈的、似乎永无休止的争吵中，我怀疑这一切的意义。我们在为理想的语言政策、完美的课程设置争吵不休，但就在我们争吵的此时此刻，在印度的成千上万个村庄里，有成千上万个孩子，连一张可以写字的纸、一本属于自己的课本、一间不透雨的教室都没有。我们在为宴席的菜单争论该用法式酱汁还是印度香料，而门外，无数人正在真实的饥饿中挣扎。这难道不是一种……奢侈的荒谬吗？”
“正因为门外有真实的饥饿，拉纳德先生，”亨特走到他身边，同样望着窗外逐渐被夜色吞没的城市轮廓，声音低沉而坚定，“我们在这里的争吵——如果它是真诚的、基于事实的、为了寻找更好出路的争吵——才不是荒谬，而是必要。如果我们的最终报告，只是一堆四平八稳、面面俱到、实则空洞无物的妥协废话，那才是真正的徒劳、真正的背叛。但如果我们能在争吵中，厘清一些根本问题，说出一些被掩盖的真相，指出一个或许艰难、但更值得追求的方向，那么即使这份报告今天被束之高阁，即使我们的建议暂时被打折执行，它也会在历史上留下印记。未来的改革者、觉醒的民众，会在某一天，重新拿起这份泛黄的报告，他们会看到：‘看，在1883年，就有人清楚地看到了问题，就有人勇敢地提出了不同的方案。’那时，我们今天所有的挣扎、争论、不眠之夜，就都有了超越当下的意义。”
拉纳德缓缓转过身，看着亨特。在这位英国爵士的眼中，他第一次没有看到那种常见的殖民官员的优越感、距离感或敷衍，而是一种深沉的、近乎痛苦的真诚、清醒与某种共同承担重负的理解。
“您真的相信……我们最终能改变什么吗？”拉纳德低声问，带着一丝不易察觉的希冀。
“我相信我们必须尝试，尽我们所能，给出最诚实、最富建设性的答案。”亨特回答，“也许我们的报告会被锁进档案柜，也许我们的建议会被阉割、拖延、扭曲。但至少，我们记录下了这个时代关于印度教育的真相、困境与可能性。我们提出了问题，指明了方向。思想的种子一旦播下，就总有发芽的一天，无论土壤多么坚硬，季节多么严酷。”
会议重新开始。亨特提出了一个折中方案：小学教育的前三年，原则上以母语为主要教学语言，同时开始引入英语作为第二语言/科目；从四年级开始，逐步提高英语作为教学媒介的比例，但母语仍作为重要科目和文化载体贯穿整个教育过程。这个方案不完美，不符合任何一方的理想愿景，但它为母语在教育中争得了一块不可剥夺的法定基石，也为英语的工具性价值保留了发展空间。经过又一轮激烈而克制的辩论，这个方案最终以微弱多数获得通过。
这不仅仅是一个条款的通过，它标志着英属印度教育政策一个潜在的根本性转向的开始：从英语至上、母语边缘的单一路径，转向承认母语基础地位、追求双语/多语能力的更包容、更扎根的方向。尽管前路依然漫长，但第一步，也是最关键的一步，已经迈出。
1883年6月，历经一年半研讨调研、反复修订，印度教育亨特委员会八百余页三卷终篇报告正式定稿，全方位规划印度教育体系。
核心纲领：推行免费强制全民初等教育，以母语教学；革新中等教育，增设实用学科；发展高等专业科教；完善师资培育、大幅提升教育财政占比；大力普及女子教育；尊重本土传统文化，构建贴合印度本土的教育内核。
亨特亲笔结语：教育是人格塑造、文明传承与民族根基，理应不分出身信仰，赋能每一位印度孩童，连通东西方文明，长久滋养这片古老土地。
报告一经刊发，舆论两极对立。印度进步报刊盛赞其为教育觉醒曙光，保守势力与伦敦政界则质疑政策脱离现实、损害殖民统治利益。里彭彻夜通读全文后深知，蓝图虽成，落地推行必将布满重重阻碍。
临行归国前，亨特在加尔各答大学发表演讲。他坦言改革未必今生可见成效，但这份全新理念，终将扭转印度教育发展方向，深刻影响后世百年。思想先行，便是永恒价值。台下众人深受触动，深知这份充满妥协的方案，本身已是历史性突破。
印度独立之后，新生共和国制定国民教育体系时，重新参考这份百年旧档，报告内多数核心主张，陆续写入国家教育国策与宪法原则。后世史学公认，亨特报告打破殖民精英英语教育旧模式，确立大众本土教育方向，是印度现代教育史上不朽里程碑。
深秋黄昏，亨特乘船离印，眺望远去的海岸，脑海浮现乡间村小一幕：简陋校舍里，贫苦孩童用母语认真读书。一名少年坦言，求学只为摆脱父辈文盲屈辱，挺直脊梁、看清世界。
他瞬间了然所有改革初心：无关帝国荣辱、无关史册褒贬，只为千千万万底层少年挣脱愚昧与宿命，以知识掌控自身命运。
海风拂面，孩童琅琅书声永存心间。真正的教育，便是无数微光汇聚，照亮民族生生不息的前路。
七律·第1194章
亨特委员会设堂，教育兴邦议短长。
初等普及开民智，方言授课启童蒙。
虽为殖民培工具，终助故园育栋梁。
百载根基由此奠，薪传火继照前方。
